Qual a relevância social do conhecimento histórico? Entendendo a história como “estudo do passado” (Borges, 1993, p.56) e que esse passado é único, não se repete, surge a pergunta, qual a utilidade do estudo dessa disciplina? Essas perguntas revelam um determinado conceito de história e historiografia, presas aos “acontecimentos passados”. Apontam também para a necessidade de se aclarar o entendimento sobre a natureza, objetivos e métodos da produção desse conhecimento. Para que estudar história? Borges (1993, p.8) reconhece que “o passado visto por si mesmo, o passado pelo passado, tem um interesse muito limitado, quase nulo”. O objetivo da história, porém, vai muito além da mera pretensão de narrar o passado, tornando-o conhecido. Ao reconhecer a impossibilidade de objetividade plena, pretende-se explicá-lo, possibilitando uma reflexão sobre a realidade e, a partir dessa análise, transformá-la. Reis (1999, p. 8) afirma: “O passado é uma referência de realidade, sem a qual o presente é pura irreflexão”. Estudar, analisar, interpretar o que passou, possibilita, portanto uma ação consciente sobre a realidade vivida, identificando os processos de sua construção. É grande o potencial da disciplina história, como das demais ligadas à filosofia e às ciências humanas. Evidência disso é a ação preventiva de governos autoritários suprimindo ou ajustando essas disciplinas aos seus interesses. O ato reflexivo, autonomia intelectual, a análise crítica da realidade, representam “perigo” nesses contextos, pois conduzem à resistência, à ação transformadora. Podemos citar como exemplo na história recente do Brasil, o status dessas disciplinas durante o regime militar.
O ensino de história, como das disciplinas escolares em geral, servem a objetivos estabelecidos pelo Estado. Sendo esses objetivos flexíveis, elaborados em um contexto democrático, ou rígidos para servir aos interesses autoritários, exigem uma postura crítica por parte dos educadores, despertando os seus alunos para aprofundarem na leitura, inclusive dos manuais didáticos. Os professores, mediadores da produção desse conhecimento, devem ser motivadores da autonomia intelectual mesmo quando a proposta oficial aponta em outra direção. Aqui que a escola, “reprodutora” da ordem estabelecida, “aparelho ideológico do Estado”, funciona também como propulsora da transformação. Em contextos autoritários, os educadores podem (devem) ser agentes de resistência. Daí o “cuidado” que esses governos tem, especialmente com a história e outras disciplinas relacionadas às ciências humanas.
Diversos estudos de cunho historiográficos tem se ocupado do ensino de história em geral e, especificamente no Brasil. Discutem os diversos momentos da história da educação brasileira com as suas concepções e objetivos da própria prática educativa e, consequentemente, a postura pedagógica neles produzidas. Apontam as mudanças ocorridas a partir do início da década de 80 com o processo de redemocratização do país e a culminância das propostas voltadas para o paradigma da “Nova História”
nas LDBEN de 1996 e os Parâmetros Curriculares Nacionais a ela subordinados. Manoel (S/D, p. 163) resume:
Dos meados do século XIX até a Proclamação da República, o projeto consignado ao ensino da História era preparar as classes possuidoras em geral, e os nobres em particular, para o exercício do poder e para a direção da sociedade. Das primeiras reformas republicanas até a década de 1980, propunha-se formar o cidadão, dando-lhe a consciência de pertencer a uma nação que se consolidava conforme os ideais da liberal democracia e que deveria empregar todos os seus esforços para sua manutenção e para o desenvolvimento científico, tecnológico e industrial, de modo a se por no mesmo nível das nações já desenvolvidas. Da década de 1980 em diante, passou-se a questionar o sentido da palavra consciência e se enveredou pelo caminho do debate político do significado do ensino da História no contexto de uma sociedade que estava lutando para se redemocratizar.
Concordando que as questões relacionadas ao currículo escolar não são neutras, mas historicamente estabelecidas, não há dúvidas de que os objetivos do ensino de história estarão relacionados com a proposta de cidadão e sociedade elaborada de acordo com os diversos contextos. Até para a análise da prática pedagógica referente a essa e a outras disciplinas, é necessária contínua vigilância quanto às posturas anacrônicas. Educadores e pesquisadores devem enfrentar o desafiador exercício de analisarem o passado, levando em consideração a mentalidade, crenças e valores do período em que estão estudando.
No nosso caso, levaremos em conta as abordagens propostas a partir dos anos 80 e 90 que atingiram o status de proposta oficial, os Parâmetros Curriculares Nacionais. Um importante estudo realizado por uma equipe de professoras da PUC-SP (Borges, 1998) permite verificar com clareza o processo de encaminhamento das questões em debate nesse período. A primeira edição da obra é de 1986 e muitas das propostas nela apresentadas representavam novidade naquele momento. Na edição de 2000 as autoras reconhecem o avanço das discussões e muitas das reivindicações e termos utilizados na primeira edição se tornaram parte de programas oficiais, especialmente em São Paulo no Paraná. Os pressupostos filosóficos da referida obra estão presentes de forma marcante nos próprios Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino de História.
Nessa perspectiva, reafirma-se que os próprios documentos oficiais estão sujeitos à crítica, e não devem ser apreendidos como modelos rígidos. Para que haja uma leitura adequada, relevante, desses documentos e dos livros didáticos, capaz de constatar lacunas e apresentar alternativas de interpretação, é necessário embasamento teórico por parte dos educadores. O papel do livro didático, a sua relevância e cuidados necessários para a sua correta utilização, bem como a formação de professores em geral e, especificamente par ao ensino de história, constituem campos férteis de investigação. A consciência do caráter político da educação, proposta por Paulo Freire, é fundamental para a prática pedagógica nessa perspectiva. Os educadores não devem apenas servir de forma ingênua aos objetivos pré-estabelecidos. Devem ter a formação necessária que possibilite analisá-los, para o prévio preparo das suas atividades docentes e com os alunos em sala de aula. Um ponto que, logo de início, deve ser objeto de discussão está relacionado às condições pedagógicas e materiais para que esse ideal seja atingido (cf.Borges 1999, p. 9). As questões relacionadas à qualidade do ensino não devem ser reduzidas ao espaço escolar, à relação professor-aluno. O problema é mais abrangente. Deve-se levar em consideração a origem social dos professores, as condições em que foram formados e às condições de trabalho que são submetidos. Da mesma forma, os alunos e o contexto em que vivem. Não se trata apenas de ter escolas bem construídas e bem equipadas, embora seja este um aspecto importante para o cumprimento dos objetivos propostos para a educação básica. Se, de acordo com os PCN, um dos objetivos do ensino de história é “identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem com outros tempos e espaços”, é possível se utilizar do próprio estudo da disciplina para refletir sobre essas questões. Em que medida essa realidade vivida e que se reflete na escola, relaciona-se com o passado estudado?
Como temos proposto ao longo deste texto introdutório, a leitura crítica é característica fundamental da academia, do espírito científico. É a partir do questionamento que a ciência prossegue no seu caráter dinâmico. Nessa perspectiva, toda leitura deve ser crítica. Devemos avaliar quem escreveu, o seu contexto, objetivos, fundamentação teórica, fontes e métodos. Não se trata de suspeita maldosa, superficial, exagerada, o mito da conspiração, aquela idéia de que sempre há uma intenção de manipular e tirar proveitos pessoais, políticos ou econômicos. Trata-se da consciência de que a toda produção humana é parcial, parte de um determinado lugar e se direciona de acordo com crenças e valores dos autores. O PCN, portanto, deve ser objeto dessa análise. Sem aprofundar nas complexas questões referentes aos conteúdos neles propostos
ressaltamos, como afirma Cabrini et all (2000, p.14):
(...) a idéia fundamental neles presente é, segundo expressam, integrar o ensino ao cotidiano do aluno, objetivando a educação para a cidadania, colocando a escola em consonância com as demandas atuais da sociedade. A tônica marcante é investir na perspectiva de uma mudança de mentalidade quanto ao ensino-aprendizagem. Os PCN expressam sobretudo as reflexões no campo da produção do conhecimento em geral e das diversas áreas do conhecimento, assim como dos estudos pedagógicos. Traduzem propostas de redefinição de princípios, objetivos, conceitos, conteúdos e métodos, como repensar noções de tempo, espaço, memória e história.
Ter como objetivo produzir conhecimentos e não apenas a sua transmissão por parte do professor que, por sua vez, os recebe pronto nos livros didáticos, é fundamental para que sejam cumpridos os objetivos propostos para a educação básica em geral e, especificamente, para o ensino de história. “Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles” (BRASIL, 1997. p.13 ) torna-se possível a partir do manuseio de diversos tipos de documentos, um diálogo com eles, mediado pela ação do professor, e não apenas por meio de leituras das suas interpretações, embora estas sejam também imprescindíveis. O mesmo pode ser dito em relação a “reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas, presentes na sua realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no tempo e no espaço”. A superação da prática docente como apenas reprodutora do conhecimento produzido por especialistas e, ao mesmo tempo, da dicotomia entre ensino e pesquisa é proposta por Cabrini (2000, p.15):
Na maioria dos casos, as propostas que buscam integrar ensino e pesquisa não tem logrado superar essa dicotomia por não conseguirem pensar o ensino como pesquisa. Propomos hoje mais um desafio: pensar não a mera articulação entre ensino e pesquisa, mas o próprio ensino como pesquisa. Nessa direção, a pesquisa não é uma atividade a mais, é o princípio norteador de toda atividade na sala de aula. Nossa proposta implica o papel ativo de professores e alunos, que terão autonomia na busca de momentos e lugares significativos de sua experiência social de indivíduos e grupos sociais a partir de suas próprias referências.
A leitura de textos de história, do próprio livro didático como apoio, e a relação do aluno com fontes primárias (sobre fontes históricas discutiremos mais adiante, em texto específico) é o “tratamento capaz de situar a relação entre o particular e o geral, quer se trate do indivíduo, sua ação e seu papel na sua localidade e cultura, quer se trate das relações entre a localidade específica, a sociedade nacional e o mundo” (PCN, ). A disciplina história trabalhada nessa perspectiva visa a reflexão sobre a identidade do aluno, do grupo a que pertence, articulada com a sociedade em geral. O aluno é visto como sujeito histórico e não como mero coadjuvante na história produzida por grandes homens. Estão presentes aqui o que Peter Burke (1993) refere-se, mesmo reconhecendo as dificuldades da expressão, à “história vista de baixo”. A superação do paradigma tradicional que atribui aos grandes políticos, generais, a construção da história. São “homens que tem história”. Esse pressuposto da nova história chega à sala de aula quando professores e alunos, por meio da produção do conhecimento por meio da pesquisa, refletem, a sua condição de agentes, ativos na construção da realidade histórica. Nesse caminho, começa a se perceber com clareza a relação entre ensino de história e cidadania, ampliando a concepção de “homens livres e iguais” em comparação com esse entendimento em outros tempos e lugares.
O ensino de história, como as disciplinas escolares em geral, é marcado por escolhas políticas. Que tipo de cidadão o sistema escolar pretende formar? Essa questão geral norteia os objetivos e os métodos e todas as demais questões curriculares. No caso da disciplina história é possível observar em diferentes momentos o enfoque sobre a identidade nacional, logo após à proclamação da república e conteúdos voltados para o amor á ordem nacional e o medo da invasão comunista, durante o estado novo e no regime militar e, nesse processo de redemocratização, a ênfase no cidadão crítico, capaz de interpretar as experiências vividas pelo país e posicionar-se como construtor do futuro. Martins (2008, p. ) afirma:
Desde a publicação dos PCNs, temas como ética e pluralidade cultural passaram a permear o ensino da disciplina, indicando mais uma mudança: se nos tempos idos o objetivo era fomentar a idéia de identidade nacional, ancorada na deturpação e romantização de acontecimentos, hoje o intuito é explorar as diferentes identidades que existem dentro de uma nação, tornando os alunos sabedores da diversidade cultural de sua época. Um desafio e tanto para os professores.
Dirigindo-nos para as considerações finais dessa discussão introdutória sobre os objetivos do ensino de história, consideremos o que pondera Araújo (2006):
O ensino de História no Ensino Fundamental, e também no Ensino Médio, tem como objetivo fundamental proporcionar a nossos(as) alunos(as) as condições para que eles(as) consigam se identificar enquanto sujeitos históricos, participando de um grupo social, ao mesmo tempo único e diverso. Talvez este seja o nosso maior desafio, como professores: ensinar primeiramente a pensar, criticar, propor! Despertar em nossos estudantes o desejo de conhecer, de participar ativamente da sociedade em que vivem de forma crítica, reflexiva e transformadora. Mais essencial do que ensinar conteúdos específicos, que também são importantes, o ensino de História na Educação Básica possui o sentido maior de construção do cidadão crítico, que tenha a capacidade de participar ativamente da sociedade em que vive e de se indignar com os acontecimentos do cotidiano. Assim sendo, o objetivo do ensino de História é compreender mudanças e permanências, continuidades e descontinuidades, para que o aluno aprenda a captar e valorizar a diversidade e participe de forma mais crítica da construção da História. Faz parte, então, do procedimento histórico a preocupação com a construção, a historicidade dos conceitos e a contextualização temporal.
A disciplina história, portanto, é campo fértil para uma ação relevante por parte de educadores que desejam eficácia na formação de cidadãos autônomos. A valorização das marcas deixadas pelos homens e que permitem uma interpretação dos seus atos cotidianos que possibilitaram a construção da sociedade da sua época e os efeitos produzidos nas sociedades que os sucederam. As suas lutas e o que, a partir delas, foi conquistado. Qual a relação entre esses embates sociais dos períodos estudados com os do presente? O que podemos aprender ao refletir sobre aquelas realidades vividas? Quais as transformações devem ser consideradas nessa análise e, portanto, como podemos aprender com o passado sem perder de vista as peculiaridades dos desafios atuais? Todo esse exercício deve ser feito com a consciência de que não se deve emitir juízo de valores, desconsiderando as mentalidades próprias dos períodos estudados e observando-os com os óculos do presente.
REFERÊNCIAS
BORGES, Vavy Pacheco. ET all. O Ensino de História: revisão urgente. São Paulo> Brasiliense, 1998
BORGES, Vavy Pacheco. O Que é História. 2. Ed. São Paulo: Brasiliense, 1993
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília/SEE, 1997
BURKE, Peter (Org.). A Escrita da História: Novas Perspectivas. São Paulo: UNESP, 1992
CALLAI, Jaeme Luiz. História da vida, história da família nas séries iniciais, uma introdução à forma de pensar a história. Espaços da Escola. Ano IV, n. 15, jan/mar. Editora Unijuí, 1995
PENTEADO, Heloisa D. Metodologia do Ensino da História e da Geografia. São Paulo: Cortez, 200
PINSKY, Jaime (Org.). O Ensino de História e a Criação do Fato. São Paulo: Contexto, 2001
REIS, José Carlos. As Identidades do Brasil: De Varnehagen a FHC. 2. Ed. Rio de Janeiro: FGV,1999
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Rev. José Normando Gonçalves Meira
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